Primària

INTRODUCCIÓ: LES TASQUES DE L’EDUCACIÓ WALDORF-STEINER

Les tasques de l’educació poden resumir-se de la manera següent:

* Promoure el desenvolupament saludable en cada nen individual.

* Capacitar els nens per a realitzar el seu potencial.

* Ajudar als nens a desenvolupar les habilitats que necessiten per a contribuir a la societat.

Cadascuna d’aquestes tasques requereix un elevat grau d’habilitat i comprensió per part dels mestres. Poder realitzar aquestes tasques requereix també que els mestres puguin treballar responsablement en un ambient de llibertat institucional, lliure de currículums i objectius prescrits i de qualsevol metodologia imposada. Per a abastar les necessitats del desenvolupament individual i de la societat en evolució, l’educació ha de produir-se en un context d’autonomia fiable i autocrítica. Encara que sembli paradoxal, el desenvolupament superior requereix sempre un mínim de restricció i un màxim de consciència.

El currículum Waldorf pretén no tan sols adequar les etapes clau del desenvolupament de la infantesa i l’adolescència, sinó també estimular importants experiències evolutives. Un determinat tema ensenyat d’una manera específica pot despertar noves facultats, noves maneres de veure les coses, noves maneres de comprendre. Rudolf Steiner també intentava que el currículum actués d’una forma harmonitzadora, que afectés fins i tot l’organisme físic i els ritmes i processos corporals . En aquest sentit, el currículum Waldorf té una tasca fonamentalment terapèutica, ja que facilita i promou el desenvolupament saludable de la persona en el seu conjunt. En aquest sentit, la salut implica un equilibri dinàmic de les forces que hi ha en el nen i el fet que l’individu es pot relacionar amb els altres i amb el món d’una manera equilibrada. També implica promoure de manera òptima la realització del potencial de cada nen.

El nen petit segueix els seus instints corporals, els seus impulsors i compulsions, la intel·ligència dels quals l’empeny interiorment a posar-se dret, a trobar l’equilibri i desplaçar-se, i a aprendre el llenguatge. Tanmateix, si aquestes forces volitives no trobessin un exemple humà per imitar, els moviments del nen no tindrien direcció i el proto-llenguatge mai no es transformaria en competència sintàctica i lingüística plena. Per mitjà de la imitació les forces volitives a dins del nen s’orienten de tal manera que aprenen a adoptar ritmes vitals, patrons de comportament, actituds, maneres de ser i de pensar que alliberen l’individu del reialme purament instintiu.

El nen en edat escolar ha d’aplicar la seva voluntat al pensar, a la formació de la memòria, a formar els conceptes i a totes les importants habilitats que necessita l’ésser humà. Podem veure, doncs, que la pròpia activitat del nen ha de ser orientada, primer per mitjà de la imitació i després per l’educació.

BASES PEDAGÒGIQUES D’UNA PRIMÀRIA WALDORF STEINER

Durant aquesta etapa, els nens comencen l’aprenentatge formal; i el desenvolupament intel.lectual del nen és fomentat per l’establiment d’habilitats bàsiques d’aprenentatge i pel desenvolupament de la memòria d’una manera fermament arrelada en la vida pràctica. Tot aprenentatge en aquesta etapa busca implicar els sentiments del nen de manera que pugui produir-se una intensa identificació personal amb el tema que es tracti. L’aprenentatge és essencialment experiencial, i s’utilitzen estructures narratives intenses i continues amb un element de personificació per accentuar l’experiència directa. La imaginació és la qualitat clau, i les imatges pictòriques són un factor vital per fer de l’aprenentatge una experiència personal íntima. L’art i la música juguen un important paper a l’hora de fer participar els sentiments del nen. Aquest període té sub-fases ben diferenciades s4egons l’edat. Aquestes etapes, entre d’altres coses, es veuen marcades per fites específiques de desenvolupament cognitiu i per la relació canviant entre el propi jo i el món.

El mestre de classe

Cada curs té un mestre de classe que va pujant pel procés escolar junt amb el seu grupclasse. Idealment, el mestre roman amb el seu grup-classe al llarg de vuit anys, si bé a vegades les circumstàncies recomanen altra cosa. El mestre de classe ensenya la classe principal del matí les primeres dues hores de cada dia i normalment algunes altres assignatures amb la seva classe. Els mestres especialistes ensenyen idiomes, música, jocs i moviment, eurítmia, manualitats, etc., a cada classe. El mestre de classe proporciona un enfocament al grup-classe i continuïtat al llarg de molts anys de desenvolupament. Pretén ser una figura d’autoritat moral basada en el compromís, cura dels nens i una estreta relació amb els pares. Un currículum que d’entrada estableix completament l’horari i tota mena de coses, elimina l’art d’educar… El mestre ha de ser la força conductora i estimuladora en tot el sistema educatiu.

L’estructura del dia escolar

Cada dia comença amb un període conegut com la classe principal. Aquest mòdul és integrat i curricularment transversal, i inclou activitats que desperten i enfoquen l’atenció dels nens, la pràctica oral i escrita d’habilitats bàsiques, càlcul mental, música i dibuix, presentació de nou material, retrospecció i discussió del treball de l’últim dia (o anteriors), feina individual, conversa, treball narratiu i pràctic. Això és seguit per classes temàtiques de 40-45 minuts, sovint duplicades per art i manualitats. La prioritat al matí recau sobre les assignatures més acadèmiques i les tardes s’utilitzen normalment per arts i manualitats, activitats exteriors, esport i treball pràctic. Temes com la música, eurítmia i idiomes, que es beneficien d’una pràctica regular, en la mesura del possible es distribueixen equitativament durant la meitat del dia.

La classe principal

La classe principal és un tret central de l’aproximació Waldorf Steiner. Amb aquesta classe comença cada dia escolar i normalment té unes dues hores de durada. Les assignatures es donen en blocs de vàries setmanes. Tots els cursos segueixen un programa de classe principal.

La classe principal comprèn i tracta un ventall variat i progressiu d’habilitats, competències i facultats en llengua, matemàtiques, anglès, les arts, ciències i humanitats. La classe principal de cada dia és concebuda com un conjunt integrat i orgànic. Es fan importants connexions transversals entre les diverses àrees temàtiques i entre els temes de les classes principals.

El mestre de classe escull el material, la presentació i les activitats per a ajustar-se als requeriments del currículum, i fa les adaptacions que calguin pel pla de les seves classes. L’objectiu del mestre de classe és fer de cada classe un conjunt artístic on les parts es relacionen amb el tot, i el conjunt està impregnat de ritme, estructura i sentit, evitant que sigui una simple cadena d’esdeveniments, per intencionat que sigui cada lligam. Aquesta aproximació artística té un efecte benèfic en l’aprenentatge del nen.

Avaluació i resultats de l’aprenentatge

L’avaluació de l’aprenentatge al llarg del programa de classes principals és un procés continu a mesura que el mestre s’esforça per:

• redactar un perfil detallat, o estudi de cada alumne,

• transmetre una imatge de l’aprenentatge i el comportament del nen en els àmbits pràctics, emocionals i cognitius.

• entendre i desenvolupar les habilitats, capacitats i facultats de cada nen.

Els deures són continuats i surten del treball que es va fent, o són introduïts en les presentacions a l’aula. Els projectes, redaccions, proves i tasques artístiques-pràctiques assenyalen la varietat d’avaluacions que es fan. Al llarg de les classes principals, la feina dels alumnes és avaluada de diverses maneres i és registrada i utilitzada per desenvolupar el perfil individual de cada alumne, conegut com a Informe Escolar. Aquesta informació està inclosa en el perfil personal i s’utilitza per definir punts de progressió, estratègies d’intervenció o treball apropiat de recuperació. Els historials que es mantenen són compartits amb els mestres especialistes, pares i, a partir de nové curs, amb els mateixos alumnes. Els mestres planifiquen les seves classes principals i defineixen els seus objectius i els resultats d’aprenentatge esperats. Això és fa individualment i és compartit amb l’equip d’altres mestres de classe i amb els mestres especialistes en els claustres setmanals.

El ritme en l’aprenentatge

L’aproximació Waldorf Steiner considera el ritme com un element vital en l’aprenentatge. El dia i l’any escolars estan estructurats d’una manera orgànica que estableix un equilibri saludable d’experiència entre concentració i relaxació, treball mental i pràctic, moviment i repòs, escolta i participació, mirar i fer. Cada classe hauria de contenir un equilibri entre les activitats del pensar, sentir i voler del nen. Cada dia té el seu propi ritme estructurat, igual com passa amb cada classe.

El ritme permet que es produeixi repetició amb interès renovat. Canviant regularment les activitats es poden mantenir l’interès i l’atenció, a la vegada que es produeix una estimulació fisiològica. Aquests ritmes són flexibles i poden ser dirigits pel mestre en resposta a les necessitats dels nens.

Així per exemple, el matí del dilluns té una qualitat diferent que el del divendres. Aquests factors juguen un paper actiu en la planificació de les classes. La celebració de festivals estacionals li dóna un equilibri a l’escola en el seu conjunt i un sentit de continuïtat, a la vegada que ajuda a crear una intensa experiència de comunitat.

Oblidar i recordar

El mateix procés d’aprenentatge es beneficia d’una aproximació rítmica. El mètode Waldorf Steiner diferencia entre habilitats que requereixen pràctica regular (idiomes, música, matemàtiques, ortografia, etc.) i la introducció de nou contingut. Les experiències o continguts d’ensenyament nous sovint són introduïts millor després d’un període on s’ha pogut produir l’assimilació de material ensenyat anteriorment. Adquirir noves habilitats i practicar-les fins que arribin a ser-ho, són dos processos diferents que requereixen ritmes diferents.

Després d’un període de concentració sobre un tema determinat (diguem d’unes 3 o 4 setmanes), aquest tema es deixa de banda i es permet que descansi abans que se’l torni a treure explícitament a la consciència, més endavant. L’experiència mostra que això produeix un significatiu efecte d’assentament, durant el qual el coneixement esdevé facultat. Això pot ser evocat en una etapa posterior, en posteriors classes principals, i serveix de fonament sobre el qual anar edificant. El “remembrar” o re-integrar l’experiència personal en un context més ampli és una part important del procés d’aprenentatge.

La naturalesa de la memòria també experimenta una sèrie de metamorfosis, evolucionant des de la memòria situacional o local, a la rítmica, i finalment l’abstracta. L’educació Waldorf estimula intensament aquests diferents tipus de memòria. La memòria local o situacional es veu enfortida per la saludable rutina dels primers cursos, la memòria rítmica és cultivada per la feina oral com la que veiem en l’aprenentatge de les taules de multiplicar, cadenes numèriques, poemes, proverbis, cançons i vocabulari de llengües estrangeres apresos de memòria. La retrospecció activa és una habilitat cabdal practicada diàriament en la major part de les classes, com ho és el recordar i revisar situacions complexes compartides. La bona memòria està basada en la formació per part de l’individu d’un fort vincle d’identificació amb les seves experiències. Això s’aconsegueix de la millor manera implicant l’interès dels alumnes i estimulant la seva resposta afectiva.

L’altre clau per la memòria és el context. Tot coneixement s’ha de trobar immergit en un context que tingui sentit per a l’alumne. L’ensenyament imaginatiu és crucial en el sentit que permet als alumnes imaginar o formar-se representacions d’allò que se’ls està ensenyant. La falta de tensió també és una ajuda per a la memòria activa i el mestre intenta crear un estat d’ànim de consciència assossegada a l’aula.

L’aprenentatge en fases

En el programa de les classes principals i en les classes d’especialistes, si són ben portades, podem identificar tres grans fases d’aprenentatge. La primera fase normalment té lloc durant un dia – el primer dia. La segona fase acostuma a produir-se al dia següent -el segon dia. La tercera fase pot tenir lloc durant els dies posteriors, setmanes i en alguns casos anys, atès que l’objectiu que dirigeix la tercera fase és explorar i considerar conceptes que no són fixos ni acabats, sinó fluids i vius. Concentrant-se en conceptes que són inacabats i orgànics, els alumnes tenen el temps i l’espai per fer-se’ls propis per mitjà d’un procés de digestió, assimilació i creixement. D’aquesta manera, l’individu pot entendre el contingut de la classe d’una manera diferenciada i significativa, i així l’ensenyament es transforma en aprenentatge.

PRIMERA FASE

El mestre presenta nou material o condueix els alumnes cap a experiències especifiques d’aprenentatge. Els nens reben el nou contingut, l’experimenten i després, al final de la classe, el que s’espera és que des de la consciència concentrada aquest contingut es vagi submergint en els estrats més pregons de la memòria. Un contingut d’ensenyament massa abstracte pot mostrar-se “indigerible”, un ensenyament massa estructurat o caòtic pot no haver engrescat l’atenció dels alumnes – com passa en classes avorrides i pesades.

SEGONA FASE

Al segon dia, després de “dormir” sobre el contingut del dia anterior, es fa que els nens recordin el que s’havia presentat el dia abans. En un procés de diàleg, retrospecció i ponderació, es convida els alumnes a que expressin resultats d’aprenentatge creativament individualitzats i diferenciats. Aleshores els alumnes s’han “apropiat” del contingut i aquest s’ha transformat. En un nivell afectiu ha tingut lloc un procés de formació de judici. Se sent que el procés literal de dormir és una part essencial de l’aprenentatge. Clarament, el cervell processa la informació sensorial de maneres ben significatives durant la fase REM i les fases del son profund. Al dia següent, aquestes experiències sovint tenen un caràcter molt més integrat.

TERCERA FASE

A mesura que els nens avancen pels anys de Primària, cap al desenvolupament de capacitats de pensament analític i causal, aquesta tercera fase es fa més important com a element que es busca conscientment durant la classe. En aquesta fase es produeix una nova etapa d’evolució de la comprensió cap a l’àmbit conceptual. Per una síntesi guiada de diferents experiències, judicis i perspectives, els alumnes són conduïts cap a la identificació d’un concepte o d’una llei científica. Les llavors de la primera fase s’han desenvolupat i s’han transformat per mitjà d’un procés de experimentació, oblit, record creatiu i expressió individual, en la floració de conceptes vius, mòbils i basats en la realitat. Els conceptes vius, introduïts en forma de imatge als nens més petits, tornen a ser revisitats a mesura que els nens creixen. L’estructura interior del currículum facilita aquest aprenentatge espiral per mitjà de l’edificació progressiva sobre les experiències anteriors.

Ensenyament de la classe com a conjunt

L’aproximació Waldorf Steiner està centrada en l’ensenyament de la classe com a conjunt. El mestre és un focus per l’experiència d’aprenentatge. Aquesta forma és complementada pel treball de grup, diferenciació en grups d’habilitat per a les matemàtiques, lectura, etc. Tanmateix aquesta diferenciació sempre parteix del grup-classe sencer per dividir-se en grups que a la vegada tornen a ser reintegrats en el conjunt de la classe.

Un grup-classe de nens amb habilitats mixtes és un model de comunitat. La tasca del mestre és promoure la consciència social i la cohesió dins del grup-classe. Aquest procés és estimulat per la prolongada continuïtat oferta pel mestre de classe. Hi ha molt èmfasi en com els nens aprenen els uns dels altres, els uns amb els altres, en com aprenen a valorar les destreses dels seus companys i a desenvolupar una comprensió de les limitacions i febleses mútues. El cultiu d’aquesta consciència social, empatia, i l’experiència diària de com s’enfronten constructivament els problemes individuals o de grup preparen els alumnes per a la vida.

La importància de la narració

Un altre tret fonamental de l’aproximació Waldorf Steiner és el seu èmfasi en la narració. La narració dóna als nens un marc conceptual dins del qual es poden orientar i entendre les seves experiències. La narració conté començaments, desenvolupament, i conseqüències o resultats. Té una seqüència que transmet significat, crisi que arriba a solucionar-se i que dirigeix l’atenció a l’experiència personal. Escoltar històries que conta el mestre en les seves pròpies paraules és una poderosa experiència que fa que el nen se senti implicat. No només es ressalten habilitats lingüístiques i d’escolta per mitjà del treball oral, sinó que també s’encoratja un fort sentit d’identificació.

El coneixement per mitjà de la narració, en lloc de la simple transmissió, és construït de nou per cada coneixedor individual en base a allò que ja es coneix i mitjançant estratègies que es desenvolupen dins i fora de l’aula. Gordon Wells, The Meaning Makers, 1987

D’altra banda, per mitjà de la narració d’històries els nens esdevenen participants en la seva comunitat i cultura, i s’encoratja l’aprenentatge col·laboratiu. Contar històries també permet als nens de “pair” les seves experiències. Les experiències doloroses i difícils com la pena, la pèrdua, l’enuig i l’angoixa sovint poden ser vestides pel mestre en forma d’història, permetent els individus i grups de nens d’acceptar els seus propis sentiments. El conflicte o la tensió entre els individus sovint poden ser treballats d’una manera indirecta. Paradoxalment, el relat narratiu sovint és molt més objectiu que l’aproximació directa o moralista.

Als nens se’ls conta històries d’una gran varietat de fonts, contes de fades i populars, llegendes, faules, paràboles, mitologia, història, literatura. El contingut d’ensenyament també és transmès oralment. Pels nens més petits això pot involucrar personificació i antropomorfisme, per exemple, els “gnoms dels nombres”, diàleg entre animals, colors que es relacionen uns amb els altres a les classes de pintura en aquarel.la, etc. Pels nens més grans la biografia és un important element en la història, com a mitjà d’enfortir la identificació. Amb els alumnes més grans, encara hi ha un important element de descripció oral en totes les presentacions, destacant els processos, seqüències d’esdeveniments i desenllaços. La comunicació, l’intercanvi de punts de vista, el diàleg i el debat tenen tots el seu lloc a les classes. El treball bàsic per a aquestes habilitats és dipositat en els cursos dels més petits. La narració promou això exemplificant l’estructura del diàleg, ajudant a configurar l’experiència en una forma comunicativa i cultivant l’escoltar, possiblement l’habilitat clau a l’aula.

El llenguatge pictòric i imaginatiu

Al llarg dels primers sis anys de Primària (de 6 a 12 anys) l’element pictòric s’anteposa a la terminologia abstracta. Els conceptes imaginatius tenen la virtut de créixer a mesura que el nen va modificant la seva comprensió del món. Sempre que s’escaigui, el mestre fa ús d’imatges a l’hora de parlar als nens. Els més petits, fins als 8 o 9, requereixen imatges concretes que evoquen fortes impressions sensorials en la imaginació. “Llàgrimes càlides i salades queien per les galtes de la Ventafocs, regalimant com la pluja a les finestres plenes de pols, gotejant des de la barbeta i fent taques fosques i humides en el seu vestit gris”.

Els nens avancen des d’una consciència imaginativa, imatjada, a processos de pensament més abstracte i intel.lectual. Aquesta transició té lloc després dels 10, quan comença a emergir la facultat de pensar en termes abstractes i més tard causals. Des d’aquesta edat fins a la pubertat el llenguatge canvia en caràcter des d’un to literal a un altre més metafòric i moral. Els símils, les metàfores i comparacions creen imatges on el detall físic és transformat en estat d’ànim evocador: “El vent del nord tallava com un ganivet esmolat. El mar s’inflava foscament, esfilagarsant la cresta de les ones com a banderes esquinçades. Amb les seves galtes radiants amb entusiasme jovenívol, el jove James Cook, orgullós i agosarat, s`agafà amb força a la barana del Whitby”. A l’adolescència, les imatges s’han de construir sobre les capes del llenguatge per crear un nivell de significat simbòlic: “En una imatge que més tard seria falsificada pel departament fotogràfic del Pravda (Veritat), Lenin era damunt de les restes gegants d’una locomotora descarrilada a la zona de maniobres de l’estació Finlàndia. A diferència d’icones posteriors, Lenin no estava dret amb els peus fermament separats, amb l’espatlla esquerra cap endavant, el pit orgullosament inflat, maixella sobresortint, les solapes del seu abric agitant-se al vent tallant. De fet estava encorbat cap endavant, amb els peus inestables sobre el metall glaçat, pòmuls blancs, ulls foscos injectats en sang, la famosa barba esclarissada i els llavis esquerdats. Alguna persona havia llançat un manoll de clavells vermells a les seves mans. A mesura que intentava aclarir el seu front i dirigir-se al grup d’esparracats treballadors del ferrocarril que hi havia allà baix, amb la ment absent anava arrabassant, una a una, les flors de les seves tiges”. L’element pictòric no només es rellevant per les històries. Les instruccions i direccions enel context de l’aula es poden donar sovint en forma pictòrica.

Hauríem d’educar els nens de manera que tots els seus conceptes fossin capaços de créixer i que els seus conceptes i impulsos volitius siguin realment vius. Això no és fàcil. Però l’educació artística pot fer-ho. Els nens tenen un sentiment diferent quan els hi oferim conceptes vius en lloc de morts, doncs ells saben, inconscientment, que allò que se’ls dóna creix amb ells, igual com els braços creixen amb el cos. Rudolf Steiner Curso pedagógico para jóvenes. GA

El lloc dels llibres

L’ensenyament en una escola Waldorf Steiner ve essencialment “a través” del mestre i no per via dels llibres de text. El mestre escull el material i la presentació per adaptar-se al seu grup particular de nens. Això passa en totes les assignatures. Les presentacions imaginatives, orals i pràctiques del material de la classe, curosament preparades pel mestre, generen interès i accentuen l’autoritat del mestre al ulls del nen.

El mètode fonamental de lliurar el contingut de la classe és la interrelació immediata i directa entre els alumnes i el mestre, que es recolza en materials i recursos apropiats, que inclouen fulls de treball, textos, relacions de vocabulari, mapes, diagrames, etc. Els llibres de referència, com ara els diccionaris, atlas, i altre material semblant són utilitzats apropiadament, però sempre com a suport a la presentació principal del mestre. De la mateixa manera, els deures i els projectes que surten del tema d’una classe requereixen que els alumnes desenvolupin competència en una varietat de tècniques de lectura i habilitats per l’extracció manual d’informació quan hagin arribat als 12 anys (sisè curs).

L’autoritat del mestre

En el període dels primers anys, a preescolar, la presència de l’autoritat interior que actua a través dels gestos, la parla, les accions i l’estat d’ànim del mestre permet al nen petit d’amarar-se amb un exemple viu d’autoritat, l’essència de la qual pot ser imitada en anys posteriors. L’actitud interior del mestre es veu enfortida per poderosos ritmes i rutines que apaivaguen el comportament.

La disciplina

A l’Escola Primària, el ritme, la forma, els límits i l’autoritat del mestre s’uneixen per oferir una estructura amb sentit dins de la qual es manté i es té cura dels nens. Les classes ben preparades, l’ús d’un ampli ventall d’estratègies d’ensenyament, estimulen un estat d’ànim de disciplina positiva. Quan els alumnes es veuen inspirats i animats a desenvolupar habilitats i capacitats específiques mentre treballen a un ritme i nivell adients, hi ha condicions perquè pugui prosperar la bona disciplina. La recerca d’autodesenvolupament per part del mestre i la competència professional proporcionen un important model per als nens. Quan la guia plena d’autoritat inspira l’ensenyament, es transmet independència al nen i es creen les condicions per al desenvolupament de l’autodisciplina dels anys posteriors. L’aproximació a la disciplina busca seguir allò que podríem anomenar apropament “artístic”.

El mestre té la responsabilitat de crear i inspirar estructura a la gestió i la vida de l’aula. Oferint conscientment un espai, el mestre ofereix llibertat. En aquest espai creatiu hi ha prou amplitud per a la interrelació dinàmica entre absorció i assimilació, guiatge i descobriment, ensenyament i aprenentatge.

Les normes i la seva aplicació

Les normes i codis de conducta estan dissenyats per promoure la cura i el respecte per la gent i els objectes en l’entorn del nen. L’harmonia social, la salut, la seguretat i un entorn d’ensenyament positiu i creatiu són els motius directors de les normes escolars. Les regles i els codis de conducta haurien de ser clars, transparents i comprensibles als mestres, pares i alumnes, a nivell general i en els seus detalls. Les normes i les conseqüències de la seva infracció també haurien de ser apropiades a l’edat. Quan tenen lloc infraccions, els incidents són tractats cas per cas. L’èmfasi es concentra sobre el fet que s’ha produït i es para atenció a reparar allò que ha estat perjudicat. Les sancions no s’apliquen d’una manera automàtica i a l’estil dels “càstigs fixos establerts”. Ans bé es consideren els individus i les situacions individuals i s’apliquen les sancions apropiades. Els codis de comportament es revisen regularment en la reunió setmanal de la junta i es comenten amb els pares i els alumnes més grans.

Els valors

L’educació Waldorf Steiner intenta fer de la qüestió dels valors humans l’element central del currículum. Els nens de qualsevol classe provenen de rerafons socials i culturals ben variats. Aquests grups amb barreja d’elements religiosos, ètnics i nacionals conflueixen en un grup social que es manté unit durant tot el període escolar. Així doncs, la classe és un microcosmos de la societat que els envolta i aquí aprenen a respectar i entendre les diferents destreses i febleses individuals, tan en termes acadèmics com socials.

L’harmonia social depèn d’un entorn educatiu integrat, multicultural, d’habilitats mixtes amb iguals oportunitats per tothom. Els nens no són dividits segons les habilitats, encara que es produeixin diferenciacions en algunes assignatures, sobretot després dels 14. El que es promou és la continuïtat. Els valors de la classe són habitualment forts i permeten a la classe de portar i enfrontar les crisis que tenen lloc com a part del desenvolupament normal del nen.

El desig d’una educació selectiva i elitista no té lloc en una escola Waldorf Steiner. Els pares que vulguin aquesta educació estan al lloc equivocat. El dret de tots els nens a rebre l’educació de la màxima qualitat no és només un ideal social, sinó una necessitat social. Rudolf Steiner.

Quan apareixen dificultats socials són enfrontades de maneres apropiades a l’edat. La cordialitat, l’afecte i la capacitat d’escoltar els altres són estimulades activament. D’una manera apropiada a l’edat, també es genera una comprensió de que els fets tenen conseqüències.

En un entorn no competitiu s’anima als nens a sentir satisfacció per la seva feina i a assolir els màxims estàndards dels que ells siguin personalment capaços. Així doncs, s’encoratja els alumnes a avaluar els assoliments propis i els dels companys d’una manera objectiva, encara que positiva i constructiva. Els mestres intenten impartir als nens un sentit d’admiració i reverència cap als fenòmens naturals i cap a altres persones, i en els nens més joves això forma una base per a l’interès, respecte i desig de coneixement a l’adolescència. Amb un fonament així els joves poden cultivar a l’interior la seva pròpia veu de la consciència i un sentit de justícia i responsabilitat.

El treball en equip i la solució de problemes s’aprenen per mitjà de molts projectes artístics i pràctics. Mitjançant una exhaustiva experiència de treball, activitats pràctiques ecològiques i socials, els estudiants no només comprenen el món del treball, sinó que també aprenen a solidaritzar-se empàticament amb els altres, i a reconèixer la necessitat de suport mutu en tots els àmbits de la vida. En el seu contacte amb els alumnes, l’entusiasme dels mestres és una força moral que brolla des del seu propi desenvolupament i creixement personals. Els mestres són efectius i influents no tan sols en allò que ells saben, sinó també en allò que són ells mateixos i en allò amb què s’identifiquen.

S’ensenya als nens a formar judicis en base a l’observació acurada i a transferir aquestes habilitats a l’àmbit personal, social i ètic. La comunitat escolar, com a conjunt, reflecteix aquests principis no com un sistema de creences, sinó com reconeixement de l’idealisme inherent a tothom. La implicació, el compromís i no menys el treball i el sacrifici fets pels pares, tenen una influència exemplificadora i motivadora sobre els alumnes. El vandalisme, l’absentisme escolar i la intimidació són poc comuns a les escoles Waldorf, fet que probablement reflecteix la identificació dels alumnes amb els valors de l’escola. S’atorga molt de temps a la resolució de dificultats socials a l’aula o al context escolar. Les escoles tenen polítiques efectives per resoldre la intimidació i el conflicte, polítiques que es van revisant regularment en els claustres setmanals de professors i que són implementades quan apareixen dificultats.

Igualment, la comunitat adulta de l’escola intenta enfrontar les qüestions de greuge i conflicte d’una manera constructiva. Tan els pares com els mestres contribueixen a aquest procés.

Una recent enquesta a Alemanya va plantejar la pregunta: ¿Què hauria de prioritzar la política educativa nacional: incitar el màxim assoliment d’una minoria o iguals oportunitats per a tothom?. El 82% escollí la igualtat (der Spìegel 22-12-1997, pàg.34) En una enquesta similar al nostre país haurien d’esperar-se resultats semblants.

La pregunta a fer-se no és: Què necessita l’home saber i poder fer per encaixar en l’ordre social existent?, si no: Quin potencial té cada individu i què es pot desenvolupar en ell? Aleshores serà possible que la nova generació afegeixi forces sempre noves a l’ordre social. I llavors aquest ordre social serà allò que els éssers humans realment madurs i compromesos vulguin fer d’ell. La nova generació no ha de ser modelada per allò que l’ordre social existent vol fer d’ella. Rudolf Steiner, Assaig: “Freie Schule und Dreigliederung”, inclòs al volum GA 24 de l’obra completa.

Pares i mestres treballant plegats

L’estreta col.laboració entre pares i mestres és essencial a l’escola Waldorf Steiner. L’educació necessita el suport i l’interès dels pares, i els nens sempre es beneficien quan aquesta col.laboració és de suport mutu. Els pares estan implicats a molts nivells. Alguns pares poden esdevenir membres del consell, d’altres es sumaran a grups o mandats voluntaris dins de l’escola, amb àrees específiques de responsabilitat com ara la gestió financera, el desenvolupament de la construcció, serveis socials, etc.

Les escoles sovint ofereixen diversos tipus de formació d’adults que inclouen classes de criança dels fills, grups artístics, cursos d’introducció a l’educació, grups d’estudi i fins i tot formació de professorat a temps parcial. Moltes escoles tenen associacions de pares i mestres, o el seu equivalent, que ofereixen un fòrum per a la retroalimentació pares-mestres, discussió de temes globals de l’escola o de temes educatius generals.

Es celebren vespres de pares i mestres de classe almenys un cop per trimestre i per cada classe, on els mestres poden presentar aspectes del currículum o de l’evolució del nen. Es poden discutir temes que els preocupin, es pot generar suport pels nens de moltes maneres. Les escoles Waldorf Steiner tenen una política de visites a les famílies com a reconeixement de la importància de la situació de la llar en el desenvolupament de cada nen. La major part d’escoles permeten accés regular als mestres mitjançant consultes de pares i cites concertades.

La vida de tota la comunitat escolar es veu vivificada per la celebració de festivals estacionals, ocasions on els pares i els amics poden participar. Es dedica molt esforç a informar els pares amb materials de lliure accés, dies de portes obertes, “escoles de pares”, cursos d’introducció, quaderns de pares, butlletins de noticies i revistes escolars, L’accés a la informació i la transparència de les estructures organitzatives ajuden a respondre les preguntes que es puguin anar fent. Quan es trenca la comunicació, o els individus no poden resoldre temes excepcionals, les escoles tenen mediació formal i procediments de resolució de greuges. Cada mestre adapta el currículum per respondre a les necessitats dels nens. Per tant, és important considerar que en els blocs de classe principal i en les classes d’altres assignatures que referim més endavant, les diferències qualitatives en la manera d’acostar-s’hi són tan importants com el contingut concret de la classe. Aquestes variacions mantenen el contingut en sintonia amb l’etapa espiritual, psicològica i física que els nens han assolit.

Cada mestre d’una escola Waldorf té el deure de donar forma al currículum o, fins i tot millor, de recrear-lo de nou per adaptar-lo a cada situació. El que segueix són certes línies directrius basades en la bona pràctica tipificada.

Aptitud educativa

L’educació Waldorf-Steiner pretén combinar el cultiu de l’intel.lecte amb el de les qualitats imaginatives i la formació del caràcter. Per tant, les act