Rivens Mompean, Annick
Barbot, Marie-Jos(dir.) 2009 Lille : Collection UL3, Universit Charles-de-Gaulle, Lille 3.

Prix : 19,00 euros (frais de port inclus).

ISBN : 978-2-84467-116-5

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1. Remarques prliminaires

L’ouvrage Dispositifs mdiatiss en langues et accompagnement-tutorat, dirig par Annick Rivens Mompean et Marie-Jos Barbot (2009), rassemble onze articles de chercheurs – ou douze, si l’on compte aussi l’article propos en introduction –, tous spcialistes d’un ou de plusieurs aspects du domaine voqu par le titre. Les auteurs ont particip au projet ATENA-L, s’intressant aux fondements didactiques des CRL (Centres de Ressources en Langues) et/ou au projet Inter-U langues, runissant six universits de la rgion Nord Pas de Calais dans le but de crer une politique commune pour les formations en langues. Dans les deux projets, les rflexions thoriques sont considres comme pralables toute cration de dispositif mdiatis.

Tout en partageant des objectifs comparables concernant l’enseignement-apprentissage l’aide d’environnements numriques, les auteurs de cet ouvrage mettent davantage l’accent soit sur la conception d’un dispositif mdiatis, soit sur une de ses composantes : les acteurs, les contenus, l’environnement numriques, etc. Cette diversit des points d’entre en une matire commune se reflte dans l’organisation matrielle de l’ouvrage. Il se divise en deux. La premire partie se concentre sur la conception des dispositifs, et la deuxime met en avant la complexit des volutions professionnelles qui concernent tous les acteurs des formations mdiatiss : le personnel enseignant et administratif, les techniciens et les apprenants. La cration des CRL dont il est question dans cet ouvrage semble systmatiquement aller de pair avec un questionnement concernant la faon dont il convient d’enseigner-apprendre une langue trangre. Les environnements numriques sont donc partie intgrante d’volutions potentiellement innovantes. Ils ne prennent toutefois jamais la main : ils sont conus une fois que les principes didactiques et mthodologiques ont clairement t dfinis. Cela permet d’viter que les caractristiques techniques ne dterminent les choix pdagogiques. Selon M.-J. Barbot (page 13), la recherche-action se prte particulirement l’observation des effets de dispositifs mdiatiss considrs comme innovants : "pas d’action sans l’appui sur la recherche, pas de recherche sans relais sur le terrain". Cette forme de recherche permet de voir si ces dispositifs font merger de nouvelles formes d’enseignement-apprentissage des langues ou si l’on y reproduit les anciennes, en se contentant de les revtir de nouveaux habits. Le cours magistral est-il remplac par des projets qui facilitent "la pdagogie active, diffrencie, du projet, de groupe" (Barbot, page 19) ? Quels changements cela implique-t-il pour les types d’intervention des enseignants ? Les articles de l’ouvrage abordent, entre autres, ce type de questions.

2. Conception et construction de dispositifs mdiatiss

L’article de Jean-Claude Bertin et Patrick Grav (pages 23-37) se place un niveau conceptuel assez abstrait. Les auteurs prsentent un "modle d’ergonomie didactique" (figure 3) que je trouve particulirement clairant : le schma prcise les interactions possibles entre les apprenants, les enseignants, la langue / culture et l’ordinateur. La prise en compte du contexte socio-historique lors de la cration d’un CRL est mise en avant et explicite.

L’article de M.-J. Barbot (pages 37-50) se concentre sur les choix pdagogiques faire au sein d’une FOAD (Formation ouverte distance). L’auteure souligne l’importance de prparer le dispositif aussi bien en amont, c’est--dire au plan conceptuel, qu’en aval, donc pendant la formation (page 47). Elle enracine ses choix pdagogiques dans l’autoformation des annes 1970. Les dispositifs sont distingus selon leur degr d’ouverture et de fermeture : y a-t-on librement accs aux ressources, et cela pas seulement au CRL ? Les apprenants peuvent-ils rellement choisir les activits, les moments pendant lesquels ils souhaitent travailler, etc. ? Quelles consquences le principe d’ouverture a-t-il en termes d’accompagnement ? Qu’est-ce que cela implique au niveau de l’institution (par exemple, quelle grille horaire et quel salaire faut-il prvoir pour les enseignants) ? En raison d’une quasi-impossibilit de modliser le processus d’apprentissage de faon pertinente, le libre accs aux ressources et un accompagnement adapt deviennent un critre de qualit dcisif pour les dispositifs mdiatiss en langues (page 48).

Aline Germain-Rutherford (pages 51-69) prsente l’aspect interculturel des dispositifs mdiatiss en langues. Elle s’appuie sur un grand nombre d’articles d’autres auteurs afin d’illustrer son point de vue concernant l’importance d’intgrer cet aspect dans la formation en langues. Selon l’auteure, les environnements numriques favorisent particulirement une telle intgration (page 62).

Gail Taillefer (pages 69-90) s’intresse la "dmarche qualit" applique aux CRL. Comment fournir des descripteurs susceptibles de garantir la lisibilit et la pertinence du dispositif en vue d’un apprentissage des langues en (semi-)autonomie ? La comparaison entre des dispositifs franais et europens parat particulirement fructueuse. Aprs avoir dress un panorama dtaill de la dmarche qualit des CRL en France et en Europe, l’auteure insiste sur l’importance d’ancrer l’innovation dans un contexte institutionnel. En effet, elle dconseille d’agir seul dans un contexte peu favorable l’innovation. Dans l’idal, le dispositif doit tre soutenu mme au niveau national, afin d’viter qu’il ne dpende trop de la prsence de certains acteurs et afin de garantir son financement long terme.

Annick Rivens Mompean (pages 91-108) dcrit les "tapes cl" de la cration du CRL de l’universit de Lille 3. Comme les auteurs prcdents, elle met l’accent sur l’importance d’intgrer le dispositif dans un contexte institutionnel le plus large possible. Elle considre la mutualisation des ressources entre plusieurs CRL comme primordiale. Ce partage est une des formes d’expression d’un travail collaboratif qui caractrise les dispositifs mergents. Le flchage des ressources (leur indexation par mots cls, leur classement selon des niveaux, etc.) est un des moyens de soutenir le dveloppement de l’autonomie des apprenants (page 102).

Dans leur article, Antoine Besnehard, Nathalie Faidherbe, Piet Desmet et Armand Heroguel (pages 111-122) se positionnent comme dveloppeurs de contenus. Ils dcrivent le jeu subtil entre conceptions didactiques et contraintes techniques et la collaboration entre spcialistes de plusieurs domaines : didactique, langues, informatique, ingnieurs de la formation, etc.

Paul Grundy (pages 123-138) dcrit en dtail un dispositif qui propose des apprenants d’anglais un jeu de rle lors duquel ils sont amens se glisser dans la peau d’un critique de films. Le dispositif hybride parat assez contrl ; nanmoins, il y a une ouverture vers l’extrieur : les tudiants ont accs des mdias proposs sur la Toile et non intgrs dans la plateforme.

2.1. Complexit des volutions professionnelles

La deuxime partie de l’ouvrage s’ouvre sur un article de Judith Barna (pages 141-156). L’auteure pose un regard englobant sur la mutation du domaine de la formation universitaire des enseignants en langues. La rsistance de certains enseignants contre des changements potentiellement ressentis comme imposs (innovation de type top down) est grande, d’autant plus que ces changements entranent un renforcement du contrle de leur activit. La mise en rseau de leurs documents et le travail collaboratif entre enseignants les oblige ouvrir, davantage qu’auparavant, leurs portes, ce qui va de pair avec une remise en question de la qualit de leurs prestations.

Fred Dervin (pages 157-170) dcrit les positionnements possibles des acteurs qui participent des dispositifs mdiatiss dans le dpartement du franais langue trangre des universits de Turku et Joensuu en Finlande. Ce regard "d’ailleurs" est le prolongement bienvenu des propositions, esquisses dans les articles prcdents, concernant l’ducation l’autonomie dans des cursus d’apprentissage des langues. L’auteur illustre de faon dtaille les cueils et les bnfices d’un travail qui a comme toile de fond un tel objectif. Le terme de "positionnement" clarifie ce que veut dire que les enseignants doivent jouer des "rles multiples" dans un dispositif mdiatis en langues : en se positionnant, l’enseignant choisit, dans son activit, de mettre l’accent tantt sur l’accompagnement pdagogique, tantt sur le travail linguistique, tantt sur l’aide technique, etc.

Marie-Jos Gremmo (pages : 173-190) propose un panorama historique du tutorat. En partant des annes 70, elle dcrit plusieurs facettes de la fonction de conseil et distingue clairement entre "autoformation" et "formation distance", les deux n’allant pas automatiquement de pair. Elle souligne la ncessit de mener des recherches dans le domaine du tutorat. En particulier ce qui relve du tuteur en ligne n’a pas encore t tudi de faon exhaustive.

L’ouvrage se clt sur un article de Elke Nissen (pages 191-210), qui contribue combler la lacune voque par M.-J. Gremmo : que fait un tuteur en ligne, et que fait un tuteur en prsentiel ? L’auteure ne s’intresse pas seulement l’enseignant. Elle prsente en plus des recherches qui dcrivent les effets du tutorat ressentis par un groupe d’tudiants ayant particip une FOAD et un groupe qui elle a propos un dispositif hybride. Suite l’observation des deux dispositifs, elle est en mesure de prsenter les caractristiques d’un dispositif hybride susceptible de permettre au tuteur de s’investir de faon suffisante, mais non exagre, et en termes d’effets suffisamment bnfiques sur le travail des apprenants. Certaines des questions qui se prsentent dans les dispositifs que l’auteure a observs sont, en fait, des questions "classiques" de l’enseignement-apprentissage : comment motiver les apprenants, et comment les suivre ? Comment faire en sorte qu’ils maintiennent un rythme de travail rgulier ? Cela montre, une fois de plus, que les dispositifs mdiatiss doivent reposer sur une conception didactique solide, qui ne diffre peut-tre pas fondamentalement d’une didactique oriente "enseignement-apprentissage en prsentiel".

3. Pour finir

La lecture de l’ouvrage Dispositifs mdiatiss en langues et accompagnement-tutorat dirig par Annick Rivens Mompean et Marie-Jos Barbot m’a donn beaucoup de satisfaction. L’un ou l’autre morceau de puzzle de ma propre exprience comme chercheuse en didactique et enseignante d’allemand du secondaire, travaillant souvent l’aide d’outils et d’environnements numriques, s’est mis en place : les affres que l’on peut vivre en agissant "seul" (quand les dcisions "d’en haut" ou le dpart d’une personne mettent en pril les actions menes "en bas") ; les entraves d’une mise en place d’un travail collaboratif entre enseignants ; le dconditionnement vcu sur ma propre personne d’enseignante et sur les lves qui me sont confis, etc. Dans cet ouvrage, une telle multitude d’aspects autour de la cration des CRL a t aborde que je me sentirais presque "capable" de m’y mettre moi-mme – tout en tremblant d’avance face la lourde charge de travail que j’entrevois. Une seule question reste non rsolue pour moi, celle des contenus linguistiques. Quels contenus proposer si l’on s’inscrit dans une logique d’apprentissage ayant des aspects autonomisants ? Comment tudier ce qui se passe au niveau linguistique dans une formation hybride ou une FOAD, organise au sein d’un CRL ? Affaire suivre…

Auteur(s) de l'article

Eva Schaeffer Lacroix

Universit Paris III Sorbonne nouvelle, Syled